Статья Профессиональные качества современного педагогавоспитателя

ПРАКСИОЦЕНТРИЗМ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНДАРТЕ ПЕДАГОГА

• Аннотация
• Об авторах
• Список литературы
• Cited By

Аннотация

Введение: Основная задача профессионального стандарта, систематизирующего трудовые функции педагога, состоит в описании не личностных качеств педагога, а процесса и результата его деятельности. Логика разработки профессионального стандарта предполагает анализ педагогической деятельности и оценивание ее результатов, которые должны обладать свойствами измеряемости и диагностируемости.

Цель изложенного в статье исследования заключается в выявлении праксиологических основ профессионального стандарта педагога посредством сопоставительного анализа его требований и фундаментальных идей праксиологии – общей теории успешной деятельности, разрабатываемой отечественными и зарубежными авторами и отраженной в монографических и диссертационных исследованиях.

Методология. Методологическую основу исследования составляют идеи системного, деятельностного и праксиологического подходов.

Результаты. Доказано, что педагогическая праксиология как наука и практика эффективной организации педагогической деятельности является новым действенным механизмом описания характеристик педагогической деятельности, формирования комплексного профессионального портрета педагога. Праксиология устанавливает рамки его компетенций, определяет структурированные требования к содержанию, условиям и качеству труда, квалификации и компетенциям в области профессиональной деятельности, обеспечивает необходимое соответствие осведомленности педагога предъявляемым к нему требованиям, характеризует способы оценки освоения компетенций учителей, способствует вовлечению педагога в решение задачи повышения качества образования, служит основой для выстраивания непрерывной траектории повышения уровня профессиональной подготовки каждого педагога.

Научная новизна. Исследовано содержание профессионального стандарта с позиций праксиологического подхода, выделены концептуальные идеи праксиологии, определяющие место и роль праксиоцентризма в профессиональном стандарте, предложены критерии и показатели оценки трудовой деятельности педагога с точки зрения ее эффективности и результативности.

Практическая значимость. Проведенное исследование вносит вклад в решение теоретических и практических проблем соотнесения существующих федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и профессиональных стандартов. Это особенно важно для утверждения и внедрения в педагогическую практику следующего поколения ФГОС, разрабатываемых на основе профессиональных стандартов.

Ключевые слова

Об авторах

доктор педагогических наук, профессор кафедры математики и инженерной графики;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики и вычислительной математики,

Список литературы

1. Смирнова С. И. К вопросу о преемственности Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (направление «Педагогическое образование») и профессионального стандарта педагога // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 3 (11). С. 1–15.

2. Дроботенко Ю. Б Тенденции изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей (на основе анализа работ по философии, социологии, культурологии и экономике образования) // Мир науки. 2015. № 4. С. 1–24.

3. Девятловский Д. Н., Игнатова В. В. Дефиниция понятия «Праксиологические умения будущего специалиста» // Фундаментальные исследования. 2012. № 6–3. С. 581–586.

4. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. Москва: Академия, 2005, 345 с.

5. Котарбиньский Т. Трактат о хорошей работе. Москва, 1975. 128 с.

6. Любогор О. В. Проблема анализа результативности педагогической деятельности в теории и практике (праксиологический подход) [Электрон. ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2009. Апрель, ART 1321. Режим доступа: http://www.cmissia.org/offline/2009/1321.htm.

7. Марон А. Е., Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Педагогическая праксиология: структура знания и модели реализации в профессиональном обучении // Человек и образование. 2012. № 2. С. 27–31.

8. Рябуха Е. В. Реализация принципов педагогической праксиологии в моделировании учебного процесса // Среднее профессиональное образование. 2007. № 9. С. 63–64.

9. Уточкина Е. Ю. Праксеологический подход в формировании способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке // Современные проблемы науки и образования. 2008. № 3 С. 51–54.

10. Петунин О. В. Компетенции учителя в свете требований профессионального стандарта педагога // Символ науки. 2015. № 6. С. 278–280.

11. Антонова А. В., Клименко И. М. Профессиональный стандарт педагога: новые требования и квалификационные характеристики современного учителя // Педагогическое образование в России. 2014. № 6. С. 81–86.

12. Новиков П. Н., Селиверстова О. Ф., Новикова Т. Р. Профессиональные стандарты: проблемы и перспективы развития // Вестник Московского

13. государственного агроинженерного университета. 2014. № 1. С. 7–11.

14. Блинов В. И. Каким может быть профессиональный стандарт педагогической деятельности // Образование и наука. 2010. № 6. С. 3–11.

15. Блинов В. И., Батрова О. Ф., Есенина Е. Ю., Факторович А. А. Профессиональные стандарты: от разработки к применению // Высшее образование в России. 2015. № 4. С. 5–14.

16. Смолянинова О. Г., Коршунова В. В. Проектирование образовательных результатов бакалавров на основе профессионального стандарта педагога// Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 12–19.

17. Полякова О. Д., Шмелева Е. А. Сопряжение образовательных стандартов высшего и дошкольного образования с профессиональным стандартом педагога // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 7 (51). С. 328–339.

18. Махотин Д. А. Проектирование дополнительных профессиональных программ на основе профессионального стандарта педагога // Вестник Российской международной академии туризма. 2013. № 4 (10). С. 81–91.

19. Назарова С. И. Экспертиза качества педагогического образования на основе профессионального стандарта педагога // Человек и образование. 2015. № 1 (42). С. 129–134.

20. Соколова И. И., Пискунова Е. В., Сергиенко А. Ю. Исследование готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в свете стандартов и требований работодателя // Человек и образование. 2015. № 1 (42). С. 11–15.

21. Пелевин В. Н., Соколова Е. В., Матвеева Т. А. От профессиональных стандартов к формированию профессиональных компетенций студентов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 5. С. 134–140.

22. Тубер И. И., Крашакова Т. Ю., Гнатышина Е. В. Профессиональный стандарт педагога профобразования – основа для пересмотра системы повышения квалификации в профессиональной образовательной организации // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 5. С. 100–106.

23. Оганезова Л. М. Аттестация педагогических кадров и профессиональный стандарт педагога – новые подходы // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. № 1. С. 9–14.

24. Далингер В. А. Аттестация педагогических работников и новый профессиональный стандарт педагога // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 3/1. С. 90–92.

25. Масюкова Н. Г. Методическая компетентность в структуре профессиональной компетентности учителя // Мир науки, культуры, образования [Электрон. ресурс]. 2015. № 3 (52). Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/metodicheskaya-kompetentnost-v-strukture-professionalnoy-kompetentnostiuchitelya (дата обращения: 30.12.2016).

26. Маркина Е. И. Проектирование системы научно-методической работы в условиях введения профессионального стандарта педагога // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2015. № 1 (22). С. 5–16.

27. Павлова Л. Н. Педагогическое управление как объект исследования трудовой функции // Теория и практика общественного развития. 2014. № 1. С. 212–214.

28. Смолянинова О. Г. Использование электронного портфолио в непрерывном образовании и трудоустройстве // Информатика и образование. 2013. № 5. С. 6–11.

29. Алисов Е. А. Модульная технология подготовки педагогов в соответствии с требованиями профессионального стандарта // Вестник Томского государственного университета. 2016. № 3–4 (155–156). С. 7–13.

30. Булат Р. Е., Чепуренко Г. П. Профессиональный стандарт как нормативная база при аттестации персонала // Ленинградский юридический журнал. 2013. № 4 (34). С. 277–282.

31. Кейв М. А. О моделировании компетенций студентов – будущих педагогов в формате ФГОС ВПО и профессионального стандарта педагога // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2014. № 3 (29). С. 62–65.

32. Авакумова И. А., Дударева Н. В. Формирование профессиональной готовности будущего учителя математики в условиях внедрения профессионального стандарта педагога // Педагогическое образование в России. 2015. № 7. С. 159–164.

33. Рассолова Е. А. Подготовка студентов гуманитарных учебных заведений в условиях новых образовательных и профессиональных стандартов // Среднее профессиональное образование. 2013. № 11. С. 9–10.

34. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. К вопросу о разработке профессиональных стандартов в сфере образования // Человек и образование. 2007. № 3–4. С.88–94.

35. Абрамовских Т. А. Управление рисками внедрения профессионального стандарта «Педагог» в деятельность образовательной организации // Управление образованием: теория и практика. 2015. № 4 (20). С. 84–92.

36. Кожурова А. А. Жизненные ценности будущих педагогов в условиях новой системы требований образовательных стандартов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 1. С. 90–92.

37. Старкова Л. Г., Шаронин Ю. В., Тимофеев В. В., Рябко Т. В. Практика студентов в условиях реализации компетентностно-ориентированных образовательных и профессиональных стандартов // Среднее профессиональное образование. 2014. № 10. С. 9–14.

38. Davydova N. N., Dorozhkin E. M. Management of a Network Interaction of Educational Organisations Oriented to Innovation Development // Indian Journal of Science and Technology. 2016. Vol. 9 (29). DOI: 10.17485/ijst/2016/v9i29/88729.

39. Davydova N. N., Dorozhkin E. M., Polyanskova N. V. & Nuykina E. Y. Formation of a Cluster Integration System of Educational Institutions within the Region // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. № 11 (16). Р. 9206–9221.

40. Davydova N. N., Dorozhkin Е. М., Fedorov V. A. Innovative process development in the framework of scientific educational network: management model // Naukovyi Visnyk Natsіonalnoho Hіrnychoho Unіversitetu. 2016. № 5. Р. 157–163.

41. Koster B., Dengerink J. J. Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands // European Journal of Teacher Education. 2008. Vol. 31. № 2. Р. 135–149. P. 135.

42. Arikawei A. R. and Benwari British N. N. Regulatory challenges in the upgrading and maintenance of standards in teachers’ professionalism in Nigeria // Journal of Education. 2015. Vol. 3. № 4. Р. 48–57.

43. Забродин Ю. Новый профстандарт педагогов потребует изменения системы подготовки учителей // Интерфакс. Московский городской психолого-педагогический университет [Электрон. ресурс]. 2013, 6 марта. Режим доступа: http://old.мгппу.рф/papers/show/863.

44. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксиология. Москва: Академия, 2005.

45. Дука Н. А. Отражение праксеологических норм в профессиональном стандарте педагога // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2015. № 3 (7). С. 100–102.

46. Solonenko A. M. Theoretical and methodological basis of future teacher’s praxeological culture development // Science Journal of Education. 2014. № 2 (3). Р. 89–95.

47. Загвязинский В. И., Плотников Л. Д., Волосникова Л. М. Педагогическое образование в России и стратегия его возможного развития // Образование и наука. 2013. № 4. С. 3–18. DOI:10.17853/1994-5639-2013-4-3-18.

48. Егорова И. С., Михалкина Е. А. Профессиональный стандарт педагога – 2013 и система высшего профессионального образования // Педагогика: традиции и инновации: материалы III Международной научной конференции. Челябинск: Два комсомольца, 2013. С. 151–153.

49. Любогор О. В. Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности: методологическое и психолого-педагогическое обоснование // Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании: материалы форума молодых исследователей – участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада / сост. С. А. Писарева. С.-Петербург: ЛЕМА, 2010. С. 168–172.

Для цитирования:

Монахова Л.Ю., Федотова В.С. ПРАКСИОЦЕНТРИЗМ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНДАРТЕ ПЕДАГОГА. Образование и наука. 2017;(4):9-38. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2017-4-9-38

For citation:

Monakhova L.Yu., Fedotova V.S. PRAXIOCENTRALISM IN THE PROFESSIONAL STANDARD OF THE TEACHER. The Education and science journal. 2017;(4):9-38. (In Russ.) https://doi.org/10.17853/1994-5639-2017-4-9-38

Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License.

А вот учителя, похоже, уверены, что терпенье и труд всё перетрут. 100% опрошенных педагогов всех ступеней — за отличное знание предмета и терпеливость.

Но главное — именно опрос педагогов, по признанию Гоар, оказался для неё самой интересной частью исследования.

Поговорив с учителями, узнав об их чувствах, я увидела их с новой стороны. Больше всех меня поразили учителя, которые вместо «правильных», подходящих к ситуации слов, честно и откровенно заговорили обо всех сложностях этой профессии. Оказалось, что в учительской практике случается множество ситуаций, в которых неопытный человек просто растеряется. И всё, что может сделать из человека хорошего учителя — это неравнодушие. «Если в тебе есть стремление сделать мир лучше, тогда это для тебя», – так сказал мне учитель информатики о профессии педагога.

Все ответы своих респондентов Гоар сопоставила с требованиями профстандарта. Результат оказался непротиворечивым. Разве что, конечно же, никакой стандарт не может требовать от педагога чувства юмора, неравнодушия, любви к детям и терпеливости. А вот люди в своих нестандартных, живых человеческих отношениях вправе друг от друга этого ожидать.

Принципиально нового ответа моё исследование не дало, однако оно показало мне, насколько важны для этой профессии личные качества: именно о личных, а не профессиональных качествах говорили мои респонденты.
Сейчас я учусь на педагога, специальностью выбрала иностранный язык. Какие качества учителя я выделяю теперь? Идеальный учитель — это не шаблонная модель. Это интересный, харизматичный, образованный человек, заряженный творческой энергией, который воспитывает таких же активных, неравнодушных и думающих детей.

А мы предлагаем продолжить разговор на заданную тему. Какие качества учителя ценятся в вашей среде? Какие оказываются необходимыми именно вам?

Опубликовано в
ОБЖ. Основы безопасности жизни. – 2004. – №10. – С. 22–24.

Текст приводится в авторской редакции

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой — изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Исследования по проблеме профессиональной деформации ис¬кусственно выпали из поля зрения ученых и только в последние годы всё более остро заговорили об отклоняющемся поведении учителей, об их профессио¬нальной пригодности и деформациях.
Развитие профессиональных деформаций определяется различными факторами:
— объективные, связанные с социально-профессиональной средой: социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой;
— субъективные, обусловленные личностными особенностями педагога и обучаемых, характером их взаимоотношений;
— объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.
В передаче профессиональной дефор¬мации от одного учителя другому большое влияние имеет системное поведение людей, то есть закрепленные в сознании учителей многовековые нормы и стереотипы, представления о способах общения и типичном поведении в школе. В групповом профессиональном сознании закрепилась совершенно определенная техника взаимодействия учитель — ученик, которая как приложение к многовековой классно-урочной системе передается из поколения в поколение через десятилетия и столетия. Профессиональная дефор¬мация прочно закрепилась в существующих школьных и университетских учебниках, в методических пособиях, являющихся информационными моделями принятой педагогической системы.
Степень выраженности деформации определяется стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности педагога.
Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это, как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.
В современной педагогической литературе выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:
а) Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.
б) Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.
в) Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета.
г) Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.
Рассмотрим краткую характеристику деформаций педагогов:
1) Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии — самоанализа и самоконтроля педагога.
2) Демонстративность — качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.
3) Дидактичность — это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе — в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.
4) Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.
5) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. В большей мере доминантность проявляется у холериков и флегматиков в удовлетворении потребности во власти, в подавлении других и самоутверждении за счет своих учеников. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.
6) Педагогическая индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).
7) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.
8) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.
9) Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.
10) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.
11) Поведенческий трансфер характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость — переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.
12) Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета;
13) Обученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.
Профессиональные деформации неизбежны, но при использовании разнообразных личностно ориентированных технологий коррекции и средств профилактики возможно их преодоление. Потребность преодоления профессиональной деформации учителя дикту¬ется тем, что от устойчивости учителя к профессиональной деформации в пря¬мой зависимости находится становление его профессиональной компетентности. Компетентность педагога и профессиональная деформация взаимосвязаны и взаимообусловлены следующим образом: с одной стороны, развитие профессиональной деформации снижает уровень профессиональной компетентности, с другой – высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональных деформаций.
Возможные пути профессиональной реабилитации педагога:
1. Повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной, аутокомпетентности).
2. Диагностика профессиональных деформаций и разработка стратегии преодоления профессиональных деструкции.
3. Прохождение тренингов личностного и профессионального роста.
4. Рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста.
5. Профилактика профессиональной дезадаптации начинающего педагога.
6. Овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций.
7. Переход к инновационным формам и технологиям обучения.
8. Проведение среди педагогов конкурсов, олимпиад, смотров профессиональных достижений.
9. Усвоение нового, «дополнительного» учебного предмета и преподавание его как факультативного.
Проблема профессиональной деформации учителя ОБЖ характеризуется некоторыми особенностями. Специалисты как с педагогическим, так и с военным образованием, имеют свои собственные профессиональные специфические деформации, которые мешают представить предмет во всей полноте его межпредметных взаимосвязей и глубине содержания.
У педагогов с большим стажем работы совмещение преподавания может вызвать противоречие в динамике профессиональной деятельности. Специалист, достигший определенного уровня профессионализации, в связи с усвоением содержания нового предмета и особенностей методики его преподавания, вынужден переходить к более низкой стадии профессионального становления, требующей создания системы новых знаний, сформированных навыков самообразования. Указанный процесс, протекающий на фоне уже сформировавшихся профессиональных умений и навыков, с одной стороны, и профессиональных деформаций, с другой, будет способствовать профессиональному развитию личности и становлению качественно нового профессионального уровня, либо дезорганизации деятельности с дальнейшим развитием профессиональных деструкций.
Педагоги из числа бывших военнослужащих могут иметь профессиональные деформации, сформированные во время службы в армии. Они выражаются в отсутствии инициативы, самостоятельности, творческого подхода к решению проблем, трудового энтузиазма, в командно-административном стиле в руководстве и общении и др.
Некоторые признаки и явления профессиональной деформации, деформированные стереотипы и шаблоны поведения и оценки можно предупреждать путем их осознания, делая их видимыми, гласными в ходе различных обсуждений и бесед.
Целенаправленная работа по предупреждению и коррекции профессиональных деформаций должна стать одной из значимых характеристик профессиональной компетентности педагога, а учет влияния профессиональных деформаций на качество преподавания любого предмета, и в особенности курса ОБЖ, — предметом педагогических исследований ближайшего будущего.

Рекомендуемая литература:
1. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. – СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
2. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. ЭФ. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. — 148 с.
3. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога./Дис. канд. пед. наук. — Уссурийск, 2000.

Гафнер В.В., Пальчикова А.А.

Формирование умения действовать в группе в опасных ситуациях

Гафнер В.В., Павлова А.Н.

Обучение учащихся принятию решений в опасных ситуациях

Предмет ОБЖ в свете ФГОС общего образования второго поколения

Педагогика безопасности: п редпосылки возникновения

Рассмотрены результаты анализа 28 педагогических диссертаций в области формирования культуры безопасности. Предложены направления дальнейших исследований. Ключевые слова: культура безопасности, педагогика безопасности, безопасность жизнедеятельности, научные исследования, педагогические диссертации.

В пособии рассматриваются вопросы обеспечения информационной безопасности в мирное и военное время, а также в условиях чрезвычайных ситуаций